Designing and Explaining a Model for Branding in Educational Organizations (Case study: Excellent Schools in Isfahan City)

مقدّمه

با علم به اینکه آموزش و پرورش عامل مؤثری در آینده منابع انسانی کشورها است، آثاری فراتر از اثر کنونی خود دارد (بونانو و لیونیدا[1]، 2009) و هدف اصلی آن توسعه توانایی دانش‌آموزان در یک محیط مناسب است، برخی بر این باورند که تفاوتی بین بازار آموزش و پرورش و دیگر بازارها وجود ندارد. آن‌ها استدلال می‌کنند که تفاوت در نوع بازار است نه در مفهوم بازار و همه بازارها (البته با چشم‌انداز متفاوت) به‌دنبال کسب سود هستند. از این‌رو بهبود مهارت‌های رقابتی یک مسئله مهم در مدیریت مدارس است (شاهیدا و همکاران[2]، 2016). مدارس از یک‌سو به‌عنوان سازمان‌های اجتماعی، همواره با یکدیگر در تعامل هستند. بدون تعامل، آن‌ها با پدیده‌ای به نام آنتروپی (مرگ‌ومیر نظام‌مند) روبه‌رو خواهند شد. از سوی دیگر، مدارس به‌عنوان سازمان‌های خدماتی، وابستگی بسیار زیادی به رضایت و وفاداری مشتری دارند. نهایتاً اینکه مدارس اگر ثبت نام و درآمد در بازار رقابتی را از دست بدهند، ممکن است برای بهبود نتایج و کاهش هزینه با فشار روبه‌رو شوند (مک ایوان[3]،2000). مسائل مربوط به بازار رقابتی میان مراکز آموزشی، لزوم مطالعات عمیق در این زمینه را نشان‌می‌دهد. برندسازی در حوزه خدمات از موضوعات بسیار مهم و پرکاربرد بازاریابی و رقابت در بازار است که می‌توان در مدارس به‌عنوان سازمان‌های خدماتی از آن بهره برد.

     مدارس در بازارِ پویایی فعالیت می‌کنند که به‌سرعت در حال تغییر است. تحولات فنّاورانه به‌طور قابل توجهی تأثیرگذار است. فناوری مبتنی بر اینترنت و رایانه، تغییراتی در زمینه افزایش دسترسی عمومی به اینترنت، افزایش سرعت انتقال و افزایش تعامل را در پی داشته است. در شبکه‌ها، طیف وسیع و شگفت‌انگیزی از محصولات و خدمات ارائه می‌شود، مزایده‌های آنلاین و فروشگاه‌های مجازی به وجود آمده و شیوه‌های پیشرفت پیچیده‌تر شده‌اند (نون[4]، 1999). با توسعه نرم‌افزارهای تعاملی و سایر برنامه‌های کاربردی، فرضیه‌های اولیه مربوط به ارزش آموزش، به‌ویژه توزیع دانش، نیازمند ارزیابی مجدد خواهند بود (فریگا و همکاران[5]، 2003). مدارس باید با رقابت جهانی روبه‌رو شوند تا استانداردهای مدارس بین‌المللی را به‌دست‌آورد و بتوانند دانش‌آموزان خوب را حفظ کنند. شرکت‌های ملی و فراملیتی به‌دنبال استخدام فارغ‌التحصیلان برای موقعیت‌های مدیریتی خود هستند و در این زمینه با یکدیگر رقابت می‌کنند.

     این شرکت‌ها دریافته‌اند که مهارت‌های فارغ‌التحصیلان به‌طور قابل توجهی کاهش یافته‌است. آن‌ها فاقد مهارت‌های کار گروهی، تفکر انتقادی و مهارت‌های عملیاتی هستند. در نتیجه، از دهه 1990، تقاضای زیادی برای فارغ‌التحصیلانِ دارای شرایط خاص، وجود دارد. بازار رقابتی و جهان کسب و کار به‌دلایل توسعه اقتصادی، رشد سریع در بخش‌های خاص، فرهنگ‌های متنوع و خرده‌فرهنگ‌ها، طبقه‌بندی‌های مبتنی بر درآمد، ارزش‌های اخلاقی متفاوت، وجود قدرتمند بازار غیرقانونی برای اکثر محصولات و خدمات و جهت‌گیری حرفه‌ای در میان جوانان، منحصربه‌فرد است. این دلایل، نیاز به توسعه مدیریت و برنامه‌های آموزشی‌ای که تفاوت‌ها را در نظر می‌گیرد و برنامه‌هایی را با توجه به شرایط موجود در بافت جامعه مطرح می‌کند، توجیه می‌نماید (گپتا و گولاکوتا[6]، 2005).

     در ارتباط با دانش‌آموزان نیز که مشتریان مدارس هستند می‌توان گفت که انتخاب مدارس مناسب با زندگی و سرنوشت دانش‌آموزان ارتباط مستقیم دارد؛ اگر تصمیمات مرتبط با آن صحیح و سنجیده اتخاذ شود، آینده روشن و درخشانی در پیش خواهند داشت و در غیر این صورت با مشکلات عدیده‌ای روبه‌رو خواهند شد. ازآنجاکه دانش‌آموزان به‌عنوان مصرف‌کننده، به‌منظور انتخاب مدرسه مناسب نمی‌توانند جزئیات تمامی مراکز آموزشی را ارزیابی کنند، برند، فرایند تصمیم‌گیری آن‌ها را آسان‌تر کرده و اطلاعات گسترده‌تری برای انتخاب آگاهانه در دسترس آن‌ها قرار می‌دهد (موگان[7]، 2011).

     برخلاف تصور، برند به کالاهایی که برای فروش در بازار عرضه می‌شود محدود نیست و شامل خدمات نیز می‌شود؛ اما برندسازی در خدمات و کالاها با هم متفاوت است، به این دلیل که در سازمان‌های خدماتی مثل مدارس در حین ارائه خدمت تعاملات متعدد بین مشتری و ارائه‌دهنده، صورت‌می‌گیرد. در ایران، مدارس فعالیت‌هایی را در زمینه سرآمدی آغاز کرده‌اند اما رویکردی جامع برای فعالیت‌های برندسازی ندارند. هنجارها مانع از آن می‌شوند که مدارس به‌طور انعطاف‌پذیری به شرایط محلی پاسخ دهند و صلاحیت‌های خاص خود را ایجاد کنند. ارزیابی در اکثر مدارس هنوز استفاده از روش‌های سنتی با تکیه‌بر امتحان پایان‌ترم برای اعطای گواهینامه است و روش‌های تدریس، در بیشتر مدارس، روش‌های مبتنی بر سخنرانی است؛ اما اگر مدرسه‌ای بخواهد در بازار رقابت دوام بیاورد، بهبود مستمر کیفیت با نگاه ویژه به برندسازی ضروری است. در این پژوهش تلاش می‌شود تا عوامل تعیین‌کننده برند مدارس سرآمد شهر اصفهان از دید مدیران و معلمان شناسایی و مدل ساختاری آن ارائه گردد.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

سابقه برندسازی به حدود 1500 سال قبل از میلاد و به سرزمین یونان باستان برمی‌گردد زمانی که یونانیان باستان با یک علامت، حیوانات اهلی خود را متمایز می‌کردند؛ اما برندسازی در سازمان‌های آموزشی از سال 1931 میلادی آغاز شده‌است (متن و همکاران[8]، 2009). برند[9] یک نام، عبارت، نشانه، نماد، طرح یا ترکیبی از آن‌ها است که به‌منظور شناسایی کالا یا خدمات یک فروشنده یا گروهی از فروشندگان به کار می‌رود (کاتلر و گرتنر[10]، 2002) تا آن‌ها را از رقبایشان متمایز کند. برند به‌وسیله انجمن بازاریابی آمریکا[11] به‌عنوان «تجربه مشتری که توسط مجموعه‌ای از تصاویر و ایده‌ها ارائه می‌شود» توصیف شده‌است (لیستی و دانیل[12]، 2013). پیام برند، راهبردی است که مدعیِ ویژگی منحصربه‌فردی است. این ادعا به‌طور معمول بر یک ویژگی متمایز مانند قیمت، اصالت، انحصار، راحتی، سهولت استفاده، سرعت، قابلیت اطمینان یا کیفیت مبتنی است (ماتوزی[13]، 2009).

     امروزه سازمان‌ها به‌منظور بهبود عملکرد و ایجاد روابط عمیق با مشتریان خود، ارزش و اهمیت استفاده از برند را به رسمیت شناخته‌اند (سینگ[14]، 2004) و به‌طور جدی در جستجوی راه‌هایی برای تمایز برندهایشان به‌وسیله ارتقا یک تجربه هستند (هولندبک و همکاران[15]، 2008) زیرا در جهان رقابتی امروز، سازمان‌هایی موفق‌ترند که بتوانند مزیت رقابتی محفوظ خلق کنند (علی و انویر[16]، 2021). برند بر گرایش‌ها و نگرش‌ها تأثیر می‌گذارد. برند شاخص، ارزش اضافی را به ارمغان می‌آورد و همچنین حواس و وفاداری مشتریان را افزایش می‌دهد (هیو و همکاران[17]، 2009). برند، نه‌تنها مشتریان کنونی را حفظ خواهد کرد بلکه توجه مشتریان بالقوه را نیز جلب می‌کند، بنابراین برند یکی از عناصر کلیدی موفقیت درازمدت در بازارهای رقابتی است (زینگ و مینگ[18]،2010). با گسترش رقیبان و این مسئله که محصولات و خدمات را می‌توان به‌راحتی کپی و جایگزین کرد، برند به ابزاری مهم در فرایند تصمیم‌گیری برای مشتریان تبدیل شده‌است که اگر به‌درستی مدیریت شود، تفاوت، ارتباط و وابستگی ایجاد می‌کند (سینگ، 2004).

     ماریوتی[19] (1999) چهار مرحله عمده مدیریت برند، شامل طرح‌ریزی، توسعه، اجرا، ارزیابی و تعدیل را پیشنهاد کرده است. یوآخیم استالر و آیکر[20] (2000) معتقدند که روند طراحی برند شامل عناصر اساسی تحلیل استراتژیک، استراتژی برند، طرح‌هایی برای ایجاد تصاویر برند و ارزیابی عینی است. خلاصه‌ای از نظرات دانشمندان (کلر[21]، 2003؛ آیکر، 1991؛ آرنولد[22]، 1992؛ یوآخیم استالر و آیکر، 2000) نشان‌می‌دهد که مراحل کلیدی در فرایند مدیریت برند عبارت‌اند از: تجزیه و تحلیلِ وضعیت فعلی، طراحی برند، بازاریابی برند و ارزیابی برند. در ارتباط با مدارس نیز، یافته‌های مطالعات مدیریت برند در مدارس تایوان (ای[23]، 2003؛ چن[24]، 2003؛ لین[25]، 2004؛ ما[26]، 2004؛ هوانگ[27]، 2005) نشان‌می‌دهد که فرایند مدیریت برند مدرسه شامل تجزیه و تحلیل پس‌زمینه، تحقیقات بازار، برنامه‌ریزی برند، تصویر برند، تقسیم‌بندی بازار، موقعیت برند، ارتقا داخلی برند، ارتقا خارجی برند، ارزیابی اثربخشی و تنظیم بازخورد است که آن‌ها را می‌توان به چهار عنصر اصلی: تجزیه و تحلیل وضعیت فعلی، طراحی برند، بازاریابی برند و ارزیابی اثربخشی برند گروه‌بندی کرد.

شاهیدا و همکاران (2016) یک مدل مفهومی برای برندسازی مدارس در هند ارائه کرده‌اند. این مدل مفهومی، چهار متغیر خارجی تحولات فنّاورانه، تغییرات جمعیتی، رقابت جهانی و زمینه را نشان‌می‌دهد. آن‌ها عوامل برند یک مدرسه از دید دانش‌آموزان را فرایند پذیرش، هزینه دوره، روش آموزش و تدریس، زیرساخت، ارتباطات و رابطه با صنعت می‌دانند. همچنین برای مدرسه، پارامترهای مرتبط با برند را فرایند استخدام و انتخاب، حقوق و دستمزد، ارزیابی عملکرد و سیستم پاداش شخصی و سازمانی، اهداف، تمرکز بر پژوهش، مشاوره و انگیزه برای توسعه، مدیریت برنامه‌ها، برنامه‌های آموزشی، سمینارها و کنفرانس‌ها می‌دانند. عواملی هم که برای شرکت‌ها و سازمان‌های بیرونی مهم و مورد توجه‌اند عبارت‌اند از: مجموعه مهارت‌های دانش‌آموزان، دیدگاه مدیران، خودآگاهی و خود جهت‌گیری، احترام به فرد و ارزش تنوع.

پژوهش‌های انجام‌شده به‌وسیله دی[28] (2009) در انگلستان، دریسدال و همکاران[29] (2009) در استرالیا، هوگ و همکاران[30] (2005) در سوئد، جاکوبسون و همکاران[31] (2009) در ایالات متحده، مولر و همکاران[32] (2009) در دانمارک و و ونگ[33] (2005) در چین ویژگی‌های مدارس سرآمد را برندسازی در حیطه‌های ساختار، مشارکت و ارتباط مؤثر، دموکراسی، محیط یادگیری، ویژگی‌های اخلاقی و حرفه‌ای، حمایت، مدیریت و رهبری، دانش‌آموز، نتایج عملکرد، بهره‌گیری از منابع، فلسفه چشم‌انداز و اهداف مشترک بیان می‌کنند. این تحقیقات خاص مدارس سرآمد بوده و سازمان‌های غیر آموزشی را در برنمی‌گیرد؛ بنابراین با اطمینان بیشتری می‌توان نتایج آن را در برندسازی مدارس استفاده‌کرد.

     در پژوهش‌های پروژه بین‌المللی مدرسه موفق (آی. اس. اس. پی. پی.) مدرسه‌ای موفق تلقی شده‌است که حداقل دارای یکی از ویژگی‌های سه‌گانه موفقیت دانش‌آموزان در سطحی فراتر از انتظارات، داشتن مدیران مشهور و بااعتبار در جامعه یا نظام آموزشی، شهرت مدرسه و یا کسب جایزه برای اجرای برنامه‌ای متمایز باشد (توبین[34]، 2015). ولادت و همکاران[35] (2011) در زمینه برندسازی در مدارس ایران عوامل مؤثر بر برند مدارس سرآمد را بررسی و قدمت، نگرش مثبت والدین، داشتن معیار برای ثبت نام از دانش‌آموزان، تصمیم‌گیری نهایی مدیر برای ثبت‌نام دانش‌آموزان، مهم بودن (نه در اولویت بودن) تعامل و رقابت با مدارس دیگر، داشتن دانش‌آموزان علاقه‌مند به ادامه تحصیل در همان مدرسه، داشتن برنامه‌های جانبی و دید مثبت دانش‌آموزان نسبت به برند مدرسه را از عوامل مؤثر در سرآمدی این مدارس ذکر کرده‌اند.

     در نظام آموزشی ایران، مدارس به‌عنوان سیستم‌های باز، می‌توانند با سایر مدارس رقابت کنند تا مزایای بیشتری به‌دست‌آورد. در این راستا و به‌منظور افزایش انگیزه و ایجاد پویایی، به اصلاحات و تلاش در جهت افزایش کیفیت آموزشی نیاز است. باید محیطی رقابتی ایجاد شود که عنصری اساسی در تعاملات مدارس است. سند تحول بنیادین، شاخص‌های فیزیکی، تربیتی و آموزشی را مشخص کرده و با رتبه‌بندی مدارس، فضایی رقابتی در جهت حرکت روبه‌جلو ایجاد نموده است و به نظر می‌رسد فصل جدیدی در خصوص توجه به کیفیت آموزشی به وجود آمده است.

     نوشتار پیش رو بر بازار تحصیل در مدارس متمرکز است. یکی از شاخص‌های قوت مدارس در این زمینه، فرایند برندسازی است. در این پژوهش تلاش می‌شود تا عوامل تعیین‌کننده برند مدارس سرآمد شهر اصفهان از دید مدیران و معلمان شناسایی شود. نتایج این مطالعه می‌تواند راهنمای عمل مدیران و کارشناسان آموزش و پرورش به‌منظور ارتقا سطح کیفی خدمات آموزشی، بهبود وضعیت موجود مدارس و کسب مزیت رقابتی و ارزش برند مدارس باشد. در این راستا پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخ‌گویی به سؤالات ذیل بوده است:

1- مؤلّفه‌های مورد نیاز جهت برندسازی مدارس شامل چه مواردی است؟

2- چه مدل ساختاری از عوامل مؤثر بر برندسازی مدارس می‌توان ارائه داد؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی، از لحاظ نحوه گردآوری داده‌ها، توصیفی از نوعی پیمایشی با رویکرد آمیخته اکتشافی[36] (کیفی- کمی) است. جامعه پژوهش شامل کلیه معلمان و مدیران مدارس سرآمد شهر اصفهان در سال تحصیلی 1401-1400 است. منظور از مدارس سرآمد آن‌دسته از مدارسی است که در ابعاد مختلف آموزشی، فرهنگی، علمی، هنری و ورزشی و... موفقیت‌ها و عملکرد مناسبی را اخذ کرده و با توجه به نتایج مستمر عملکرد، سرآمدی خود را در میان مخاطبانش به اثبات رساند باشد. در بخش کیفی، پیشینه نظری و تجربی موضوع مورد پژوهش بررسی و بر اساس تحلیل محتوای متن مصاحبه‌ها، پاسخ سؤال اول (تعیین مؤلّفه‌ها) داده‌شده‌است. در این راستا تا اشباع داده‌ها، به شیوه نمونه‌گیری هدفمند با 29 مدیر و معلم مصاحبه شده‌است.

     محور اصلی مصاحبه‌ها، شناسایی مؤلّفه‌های مورد نیاز جهت برندسازی مدارس بود. مصاحبه‌ها با استفاده از روش تحلیل محتوا، تجزیه و تحلیل شد. تحلیل محتوای 8 مورد مصاحبه با مدیران و 21 مورد مصاحبه با معلمان منجر به شناسایی 248 عامل مرتبط با برندسازی مدارس شد که به‌دلیل هم‌پوشانی و قابلیت ادغام، در نهایت این عوامل در قالب 58 مفهوم و 9 مقوله عمده طبقه‌بندی و پرسش‌نامه پژوهش ساخته شد. پایایی و روایی پرسش‌نامه به‌ترتیب با ضریب آلفای کرونباخ بزرگ‌تر از 7/0 و روایی صوری و محتوایی تأییدشده توسط متخصصان مورد قبول قرار گرفت. در بخش کمی پرسش‌نامه تهیه‌شده به‌منظور پاسخ به سؤال دوم و تأیید مؤلّفه‌ها، توسط 205 نفر از مدیران و معلمان که با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده‌بودند، تکمیل و در نهایت با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری[37] با به‌کارگیری نرم افزارهایSPSS₂₃ و SmartPLS₃ مدلی برای برندسازی در مدارس ارائه گردید.

نتایج

سؤال اول پژوهش: مؤلّفه‌های مورد نیاز جهت برندسازی مدارس شامل چه مواردی است؟

به‌منظور پاسخ‌گویی به این سؤال، ضمن مطالعه و بررسی کلی مصاحبه‌های انجام‌شده، مؤلّفه‌های برندسازی مدارس احصا و به ابعاد و گویه‌های مختلفی تقسیم گردید. مزایای احصا شده در هر بعد، باید از یک نوع و یک جنس باشد، لذا لازم است مجموعه ابعاد تعریف‌شده، به‌صورت جامع و مانع دربرگیرنده همه مؤلّفه‌ها باشد. بدین‌منظور در عمل فرایند کدگذاری ابتدا کل مصاحبه‌ها به‌دقت روخوانی شد تا معنا و مفاهیم اصلی در آن به‌صورت توصیفی شناسایی شود. نتیجه این مرحله یک تصویر کلی و توصیفی از هر مصاحبه بود. نمونه‌ای از داده‌های حاصل از مصاحبه و روند تحلیل آن‌ها در جدول 1 آورده شده‌است:

جدول 1. نمونه‌ای از نحوه کدگذاری

     در مرحله بعد همه مصاحبه‌ها برای تحلیل اولیه و کدگذاری در نظر گرفته شدند. برای کدبندی، متن مصاحبه‌های انتخاب‌شده را قطعه‌بندی کرده و برای هر قطعه یک کد در نظر گرفته شد و نام هر کد انتخاب شد. این کار تا مرحله اشباع نظری، یعنی جایی که کدهای جدیدی شناسایی نمی‌شد، ادامه پیدا کرد. نتیجه این مرحله شناسایی تعداد زیادی از کدهای باز بود. کدهای به‌دست‌آمده در مرحله اول، بعد از چند بار غربال کردن و با ملاحظه مشابهت‌ها و تفاوت‌های آن‌ها با یکدیگر و موارد مستخرج از مبانی نظری و پیشینه پژوهش، ادغام شد و در نهایت کدها به تعداد محدودتری تقلیل یافت و بر اساس آن کدهای نهایی مشخص گردید (کدگذاری محور)، در ادامه کدهای نهایی به‌صورت تحلیلی به درون‌مایه اصلی تبدیل شد (کدگذاری انتخابی). جدول 2 کدهای باز و مقولاتی را نشان‌می‌دهد که در خلال تحلیل مصاحبه‌ها استخراج‌شده‌اند.

جدول 2. کدهای باز، کدهای محوری

سؤال دوم پژوهش: چه مدل ساختاری از عوامل مؤثر بر برندسازی مدارس می‌توان ارائه کرد؟

با توجه به عوامل شناسایی‌شده اقدام به رسم مدل ساختاری در محیط نرم‌افزار SmartPLS₃ شد و پس از رسم مدل، برازش آن مورد بررسی قرار گرفت. برازش مدل در سه بخش انجام‌می‌شود: برازش مدل‌های اندازه‌گیری، برازش مدل‌های ساختاری و برازش مدل کلی.

برازش مدل اندازه‌گیری

مدل اندازه‌گیری، مربوط به بخشی از مدل کلی می‌شود که دربرگیرنده یک متغیر به‌همراه سؤالات مربوط به آن است. برای بررسی برازش مدل‌های اندازه‌گیری، دو معیار پایایی و روایی همگرا استفاده می‌شود. پایایی، توسط سه معیار مورد سنجش قرار می‌گیرد: 1. ضرایب بار عاملی 2. آلفای کرونباخ 3. پایایی ترکیبی (CR)

ضرایب بار عاملی

بارهای عاملی از طریق محاسبه مقدار همبستگی شاخص‌های یک سازه با آن سازه محاسبه می‌شوند که اگر این مقدار برابر و یا بیشتر از مقدار 4/0 شود، مؤید این مطلب است که واریانس بین سازه و شاخص‌های آن، از واریانس خطای اندازه‌گیری آن سازه بیشتر بوده و پایاییِ آن مدل اندازه‌گیری، قابل قبول است؛ بنابراین، مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی 4/0 است؛ چنانچه پس از اجرای مدل، بار عاملی سؤالی کمتر از 4/0 شد، آن سؤال حذف می‌شود تا بررسی سایر معیارها تحت‌تأثیر آن قرار نگیرد. مطابق شکل 1 تمامی بار عاملی سؤالات بیشتر از 4/0 است. از این‌رو حذف هیچ‌کدام لازم نیست و می‌توان نتیجه گرفت که مدل، پایاییِ مناسبی دارد.

شکل 1. بار عاملی گویه‌ها

ضریب آلفای کرونباخ، روایی همگرا و پایایی مرکب (ترکیبی)

پایایی مرکب[38] (CR) میزان همبستگی سؤالات یک بعد با یکدیگر برای برازش مناسب مدل‌های اندازه‌گیری را مشخص می‌کند. هرگاه یک یا چند خصیصه از طریق دو یا چند روش، اندازه‌گیری شوند همبستگی بین این اندازه‌گیری‌ها دو شاخص مهم اعتبار را فراهم می‌سازند. اگر همبستگی بین نمراتِ آزمون‌هایی که خصیصه‌ی واحدی را اندازه‌گیری می‌کنند بالا باشد، پرسش‌نامه دارای اعتبار همگرا است. وجود این همبستگی برای اطمینان از اینکه آزمون آنچه را که باید سنجیده شود می‌سنجد، ضروری است. برای روایی همگرا نیز میانگین واریانس استخراج[39] (AVE) محاسبه می‌شود و باید روابط زیر برقرار باشد:

CR>0.7

AVE>0.5

جدول 3. نتایج روایی همگرا، پایایی مرکب و آلفای کرونباخ

با توجه به جدول (3)

- مقدار میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) بزرگ‌تر از 5/0 است؛ بنابراین روایی همگرا تأیید می‌شود.

- مقدار پایایی مرکب (CR) در تمامی موارد از آستانه 7/0 بزرگ‌تر است؛ بنابراین پایایی مرکب تأیید می‌شود.

- مقدار آلفای کرونباخ در تمامی موارد از آستانه 7/0 بزرگ‌تر است؛ بنابراین پایایی پرسش‌نامه تأیید می‌شود.

برازش مدل ساختاری

مطابق با الگوریتم داده‌ها در ₃SmartPLS بعد از برازش مدل‌های اندازه‌گیری نوبت به برازش مدل ساختاری می‌رسد. مدل ساختاری برخلاف مدل اندازه‌گیری به سؤالات (متغیرهای آشکار) کاری ندارد و تنها متغیرهای پنهان و همراه با روابط میان آن‌ها بررسی می‌گردد.

معیار R²

R² معیاری است که برای متصل کردن بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل‌سازی معادلات ساختاری به کار می‌رود و نشان از تأثیری دارد که یک متغیر برون‌زا بر یک متغیر درون‌زا می‌گذارد. هرچه مقدار R² مربوط به سازه‌های درون‌زای مدل بیشتر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است. چین (1998) سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 را به‌عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای برازش مدل معرفی کرده است. مقدار R² به‌دست‌آمده در این پژوهش برابر با 921/0 است. بر اساس این مقدار R² با توجه به سه مقدار ملاک، می‌توان مناسب بودن برازش قوی مدل ساختاری را تأیید نمود.

شاخص افزونگی (CV red) یا آزمون ارتباط پیش‌بین یا

دومین شاخص برازش مدل ساختاری، شاخص Q2 است. این معیار، قدرت پیش‌بینی مدل در سازه‌های درون‌زا را مشخص می‌کند. مدل‌هایی که برازش ساختاری قابل قبولی دارند، باید قابلیت پیش‌بینی متغیرهای درون‌زای مدل را داشته‌باشند؛ به این معنی که اگر در یک مدل، روابط بین سازه‌ها به‌درستی تعریف شده باشند، سازه‌ها تأثیر کافی بر یکدیگر گذاشته و از این راه فرضیه‌ها به‌درستی تأیید می‌شوند. هنسلر و همکاران[40] (2009) سه مقدار 2/0، 15/0 و 35/0 را به‌عنوان قدرت پیش‌بینی کم، متوسط و قوی تعیین نموده‌اند. مقدار شاخص Q² برابر با 238/0 به‌دست آمد که می‌توان قدرت پیش‌بینی مدل را در حد متوسط عنوان نمود.

برازش مدل کلی

برای بررسی برازش مدل کلی که هر دو بخش مدل اندازه‌گیری و ساختاری را کنترل می‌کند تنها یک معیار به نام GOF استفاده می‌شود این معیار از طریق رابطه زیر محاسبه می‌شود.

GOF=

     Communalities نشانة میانگین مقادیر اشتراکی هر سازه است و R² نیز مقدار میانگین مقادیر سازه‌های درون‌زای مدل است. با توجه به اینکه مقدار محاسبه‌شده برابر با 510/0 است و نشان‌دهنده برازش قوی مدل کلی پژوهش است.

مدل ساختاری پژوهش

پس از برازش مدل ساختاری ترسیم‌شده، به بررسی مقدار ضرایب معناداری حاصل‌شده پرداخته می‌شود.

شکل 2: مدل ساختاری در حالت معناداری

با توجه به‌شکل 2 مقدار آماره T به‌دست‌آمده برای تمامی عامل‌ها بزرگ‌تر از 96/1 است. تأثیر عامل‌های شناسایی‌شده بر روی برند مدارس سرآمد مورد تأیید قرار می‌گیرد از این‌رو مدل ساختاری که دربرگیرنده مؤلّفه‌های مدیریت و رهبری، دید آموزشی مدیر، نیروی انسانی، محیط آموزش و یادگیری، حمایت و پشتیبانی، دانش‌آموزان، مشارکت، امکانات و تسهیلات و کانون فعالیت‌ها است را می‌توان به‌منظور برندسازی مدارس سرآمد ارائه نمود.

بحث و نتیجه‌گیری

رقابت روزافزون در سازمان‌ها، توجه به رفتارهای برندساز را به یک ضرورت بدل ساخته‌است (شریعت‌نژاد، 1401). با توجه به این مهم، طراحی و تبیین مدلی برای برندسازی مدارس سرآمد مورد نظر قرار گرفت. مؤلّفه‌های برندسازی مدارس سرآمد در پژوهش حاضر مدیریت و رهبری، دید آموزشی مدیر، نیروی انسانی، محیط آموزش و یادگیری، حمایت و پشتیبانی، دانش‌آموزان، مشارکت، امکانات و تسهیلات و کانون فعالیت‌ها شناسایی شدند. اگرچه پژوهشی با این عنوان انجام نشده است اما نتایج این پژوهش با برخی از پژوهش‌ها به‌نوعی هم‌سو است از آن جمله: پژوهش‌های پروژه بین‌المللی مدرسه موفق (توبین، 2015)، تحقیقات انجام‌شده توسط دی (2009)، دریسدال و همکاران (2009)، هوگ و همکاران (2005)، جاکوبسون و همکاران (2009)، مولر و همکاران (2009) و و ونگ (2005). پاهنگ و همکاران (1396)، نیز عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت را عوامل محیطی کیفیت مدارس، ویژگی‌های معلم، امکانات و تجهیزات، مدیر مدرسه، ویژگی‌های دانش‌آموز، روابط انسانی در مدرسه، خانواده، اهداف آموزشی و محتوای تدریس، منابع و روش تدریس می‌دانند.

     میرغفوری و همکاران (1394) ارتقای سطح کیفیت خدمات پشتیبانی، ایجاد فضاهای آموزشی کافی (آزمایشگاه، کلاس‌های درسی)، استفاده از مدرسان با دانش و تجربه کافی، پیاده‌سازی همکاری و کارهای گروهی، مدیریت دوره‌های آموزشی بر اساس تصمیم‌گیری گروهی و مشارکتی، مشارکت و درگیری فراگیران در جلسات آموزشی را از جمله عوامل مؤثر بر کیفیت خدمات آموزشی شناسایی کرده‌اند. ایزدی و همکاران (1391) عوامل فیزیکی (رنگ، نور، چیدمان صندلی)، معلمان (پوشش ظاهری)، تأسیسات و امکانات، روش تدریس، اهداف، استفاده از وسایل کمک‌آموزشی، محتوای تدریس و نحوه نگارش کتاب‌های تدریس، گروه‌بندی دانش‌آموزان (ویژگی‌های دانش‌آموزان)، سبک مدیریت مدرسه، جو عاطفی و غیر رسمی بین همکاران (روابط انسانی) را در شاداب‌سازی مدارس مؤثر می‌دانند و معتقدند که این عوامل می‌توانند بر کیفیت مدارس تأثیر بگذارند. نیکنامی و مهدیان (1388) در پژوهشی به تبیین ابعاد و مؤلّفه‌های مدارس اثربخش و ارائه مدلی برای بهبود اثربخشی در مدارس کشور پرداخته و در این رابطه 7 مؤلّفه ساختار و استراتژی‌های اثربخش، مشارکت و همکاری اثربخش اولیاء، روش‌های آموزش و طراحی برنامه درسی اثربخش، سیاست‌گذاری و ارزشیابی آموزشی اثربخش، مدیریت و رهبری آموزشی اثربخش، رویکردهای اجرایی اثربخش و جو آموزشی اثربخش را به‌عنوان ابعاد و مؤلّفه‌های مدارس اثربخش شناسایی کردند.

     سازمان‌هایی که در محیط‌های رقابتی مشغول به فعالیت هستند، باید توجه ویژه‌ای به نحوه رفتار کارکنان خود با مشتریان داشته‌باشند (آدامو و همکاران[41]، 2019). در سازمان‌های آموزشی مدیریت و مدیران آموزشی لایق، قادرند با بهره‌گیری از توانایی ذاتی، دانش، تخصص و تجربیات شغلی اهداف سازمان را با صرف منابع کمتر و کیفیت بهتر تحقق بخشند. مدیر در مقام رهبر، به سرپرستی کارکنان می‌پردازد، با آن‌ها ارتباط متقابل برقرار می‌کند. انگیزه کار و فعالیت را در آن‌ها به وجود می‌آورد، مشکلات و کشمکش‌های آن‌ها را مورد حل و فصل قرار می‌دهد و به اقتضا تغییراتی در شرایط کار به وجود می‌آورد. در پژوهش حاضر مدیریت و حیطه‌های آن یعنی آگاه کردن والدین و جامعه از نحوه عملکرد مدرسه و پیشرفت‌های آن، اختیار حرفه‌ای و کاریزماتیک، ایجاد اعتماد (درون‌سازمانی و برون‌سازمانی)، تجربه، تخصص، مدیریت مبتنی بر واقعیت، ایجاد انگیزه و عدالت و انصاف، ایجاد و به اشتراک گذاشتن ارزش‌ها و اخلاقیات، کوشا در رفع مشکلات، چشم‌انداز بلندمدت (آینده‌نگری)، قضاوت و تصمیم‌گیری مؤثر و ارتباط گسترده با سایر سازمان‌ها از مؤلّفه‌های مؤثر شناسایی شد.

     در برخی پژوهش‌ها به نقش مدیر به‌طور غیرمستقیم در پیشرفت تحصیلی اشاره شده‌است (هالینگر و هک[42]، 1996؛ کاتن[43]، 2003؛ لیتوود[44]، 2005). در پژوهش‌هایی نیز به نقش مستقیم مدیر در یادگیری دانش‌آموزان اشاره می‌کنند (این و همکاران[45]، 2012). تا آنجا که اگر مدیر مدرسه‌ای به‌عنوان فردی موفق شناخته شود، مدرسه او نیز موفق تلقی می‌شود (لیتوود، 2005). همچنین تحقیق لسانی و دهقانی (1387) نیز نشان داده است که رابطه قابل ملاحظه‌ای بین مهارت‌های مدیران و اثربخشی مدارس وجود دارد آنان بر پژوهش بر توسعه مهارت‌های مدیران از راه برگزاری کلاس‌های ضمن خدمت تأکید داشتند.

     عوامل آموزشی نیز از عوامل مؤثر بر برند مدارس سرآمد است که باید مورد توجه قرار گیرد. در حیطه عوامل آموزشی حضور فعال در جلسات گروه‌های آموزشی، نگرش مثبت به دانش‌آموزان، مدیریت کلاس درس، اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی مانند درس‌پژوهی، اقدام‌پژوهی و روایت‌پژوهی، به‌کارگیری فناوری‌های نوین، ابزار و و سایل آموزشی در تدریس، وظیفه‌شناس بودن، دانش در مورد موضوع درس، دانش در مورد روش‌های تدریس، طرح‌ریزی آموزش درس، ارزشیابی صحیح از دانش‌آموزان و همکاری متقابل معلمان در امر تدریس در نوشتار پیش رو به‌ترتیب دارای بیشترین اهمیت است. نتایج پژوهش در این زمینه با نتایج پژوهش فضلی (1389)، شیبانی و افلاکی‌فرد (1393)، ایزدی و همکاران (1391)، ذاکری و همکاران (1390) و خوشبخت و لطیفیان (1390) که یکی از عوامل مهم کیفیت آموزش و سرآمدی مدارس را معلم می‌دانند، هم‌سو و هم‌راستا است.

     یاددهی – یادگیری عبارت است از فرایندی که بین معلم و دانش‌آموز به‌منظور افزایش دانش و توسعه مهارت‌ها جریان می‌یابد. کیفیت این فرایند وضعیت مطلوب آموزش و در نتیجه سرآمدی مدرسه در این حوزه است، بنابراین معلم خود را به رعایت شرایط اثربخش آموزش و یادگیری موظف می‌داند. در حیطه عوامل محیط آموزش و یادگیری وجود ارتباطات اثربخش میان معلمان و دانش‌آموزان، وجود انتظارات بالا از معلمان در امر آموزش، حضور مشاور تحصیلی متخصص در کنار معلمان و دانش‌آموزان، فرهنگ مبتنی بر سازمان یادگیرنده، همکاری دانش‌آموزان با اجرای طرح‌هایی از قبیل همیار معلم و هم‌شاگردی، تجربیات برانگیزاننده و غنی برای آموزش و یادگیری و پیش‌بینی فعالیت‌های تکمیلی خارج از مدرسه برای دانش‌آموزان به‌ترتیب دارای اولویت ذکر شده‌اند. لسانی و دهقانی (1387) نیز با بررسی رابطه بین مهارت‌های مدیران و اثربخشی مدارس متوسطه و پیش‌دانشگاهی فرایند یادگیری – یاددهی را به‌عنوان یکی از ابعاد اثربخشی مدارس معرفی می‌نمایند.

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر عملکرد مدارس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دستیابی به اهداف آموزش و پرورش، امکانات و تسهیلات مدارس است به‌طوری‌که امکانات و تسهیلات مدارس از مهم‌ترین جنبه‌های ارزشیابی عملکرد و رتبه‌بندی مدارس محسوب‌می‌شود. مدارسی که از امکانات، تسهیلات و زیرساخت‌های مهم و مناسبی برخوردار نیستند، تأثیر منفی بر عملکرد مدرسه دارد (کروک[46]، 2006). در این پژوهش در حیطه امکانات و تسهیلات کلاس‌های درس هوشمند، فضای آموزشی مناسب، کتابخانه، آزمایشگاه و کارگاه، و سایل آموزشی و ورزشی مناسب به‌ترتیب در اولویت است. نتایج در این زمینه با تحقیقات عباسی (1393)؛ فضلی (1389) و لطف عطا (1387) هم‌سو و بیان‌کننده این مطلب است که امکانات، تسهیلات و سرمایه‌گذاری مناسب در آموزش و پرورش به‌طور مؤثری بر عملکرد مدرسه تأثیرگذار است.

مدرسه‌ای اثربخش است که درصد بالایی (معناداری) از دانش‌آموزانش، نمره قابل قبول از آزمون‌های استاندارد (امتحانات) بیاورند. در پژوهش حاضر در حیطه دانش‌آموزان، رفتار و عملکرد مناسب در داخل و خارج از مدرسه، شرکت در کلاس‌های فوق برنامه و فعالیت‌های مکمل آموزشی، داشتن هدف پیشرفت تحصیلی به‌ترتیب دارای اهمیت ذکر شده‌است. هم‌راستا با این نتیجه، عباسی (1393) و فضلی (1389) عوامل ورودی‌های نظام آموزش (دانش‌آموزان)، عوامل محیطی و فیزیکی، عوامل مالی، محتوا و فرایندهای آموزشی را در کیفیت آموزشی مؤثر می‌دانند. همچنین فولتون[47] (2005) هفت عامل مرتبط درونی برای بهبود مدرسه را ارائه کرده و توجه خود را بر یادگیرنده متمرکز می‌کند.

     مشارکت، رمز پویایی مدارس در رسیدن به اهداف است. طبق یافته‌های تحقیق حاضر نیز مشارکت به‌عنوان یکی از مؤلّفه‌های برندسازی مدارس شناسی شد. در حیطه مشارکت حضور فعال معلمان در جلسات شورای معلمان، تیم رهبری، حضور مؤثر مدیر در شوراهای مدرسه، مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌ها، مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری‌ها، مشارکت اولیاء در تصمیم‌گیری‌ها و تشکیل گروه‌های کاری مورد توجه بودند. ویلیامز[48] (1993) نیز مشارکت را به‌عنوان عاملی مهم در سرآمدی مدارس معرفی می‌کند.

     بر اساس یافته‌های تحقیق حاضر محور فعالیت‌ها در مدارس سرآمد معلمان، اهداف، دانش‌آموزان، وظایف مدرسه در قبال جامعه و والدین است. به‌صورت غیر مستقیم می‌توان نتایج پژوهش را در این زمینه با تحقیقات ایزدی و همکاران (1391)، علیزاده و سلیمی (1386) مرتبط دانست.

     در پژوهش حاضر حمایت و پشتیبانی (حمایت و پشتیبانی والدین از مدرسه، حمایت و پشتیبانی کارشناسان اداری از مدرسه، حمایت و پشتیبانی معلم از دانش‌آموز و حمایت و پشتیبانی مدیر از معلم) و عوامل اجرایی (احساس تعلق به اهداف، داشتن اخلاق حرفه‌ای و احترام متقابل، احساس استقلال و امنیت، بهبود مستمر قابلیت و عملکرد و نیروی کار متعهد، وفادار و با انگیزه) از مؤلّفه‌های تأثیرگذار بر برند مدارس ذکر گردیدند که در نتیجه جستجوی پژوهشگران تحقیقی مرتبط در این زمینه‌ها یافت نشد.

با توجه به نتایج نوشتار پیش رو پیشنهاد می‌شود:

- مدیران مدارس در زمینه‌هایی از قبیل تصمیم‌گیری، ارتباطات، برنامه‌ریزی، اخلاق مدیریتی و انگیزش مهارت‌های لازم را کسب نمایند. در انتصاب مدیران مدارس به مهارت‌ها و ویژگی‌های بالقوه افراد توجه شود.

- توانمندسازی مدیریت مدارس در حل مشکلات درون‌سازمانی در دستور کار آموزش و پرورش قرار گیرد.

- مدیران آموزشی ضمن بررسی وضع موجود مدارس، استانداردها و عملکردهای مطلوب مدارس را در ابعاد مختلف شناسایی و به‌منظور دستیابی به وضع مطلوب برنامه‌ریزی نمایند. در این راستا ارزیابی مؤلّفه‌های شناسایی‌شده در این تحقیق در مدارس می‌تواند به مدیران کمک نماید.

- مدیران از نظرات کارکنان در جهت بهبود فعالیت‌ها استقبال کنند، نظرات کارکنان در تصمیماتی که بر سرنوشت آن‌ها مؤثر است برای مدیر اهمیت داشته‌باشد و مدیران به تجربه‌ها و دانش کارکنان خود اعتماد کنند.

- آموزش و پرورش به ارزشیابی از منابع و تجهیزات بر اساس استانداردها بپردازد تا با فراهم نمودن امکانات و تجهیزات لازم به عملکرد بهتر مدارس کمک کند.

- کانون فعالیت‌ها در مدارس، یاددهنده (معلم) و یادگیرنده (دانش‌آموز) قرار گرفته و از انجام امور غیر ضروری و غیر مرتبط با هدف‌های آموزشی اجتناب شود.

- با هدف سرآمدی، مدارس را می‌توان بر اساس مؤلّفه‌های شناسایی‌شده در این پژوهش ارزیابی نمود.

سپاس‌گزاری

بدین‌وسیله تیم پژوهش از همکاری و مساعدت اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان و سایر مشارکت‌کنندگان تشکر و قدردانی می‌نماید.

[1]. Buonanno & Leonida

[2]. Shahaida et al.

[3]. McEwan

[4]. Noon

[5]. Friga et al.

[6]. Gupta & Gollakota

[7]. Moogan

[8]. Muntean et al.

[9]. Brand

[10]. Kotler & Gertner

[11]. American Marketing Association

[12]. Litsey & Daniel

[13]. Matuozzi

[14]. Singh

[15]. Hollenbeck et al.

[16]. Ali & Anwar

[17]. Hu et al.

[18]. Zeng & Ming

[19]. Mariotti

[20]. Joachimsthaler & Aaker

[21]. Keller

[22]. Arnold

[23]. Ye

[24]. Chen

[25]. Lin

[26]. Ma

[27]. Huang

[28]. Day

[29]. Drysdale et al.

[30]. Hoog et al.

[31]. Jacobson et al.

[32]. Moller et al.

[33]. Wong

[34]. Tubin

[35]. Veladat et al.

[36]. Mixed methods design exploratory

[37]. Structural equation modeling

[38]. Composite Reliability

[39]. Average Variance Extracted

[40]. Henseler et al.

[41]. Adamou et al.

[42]. Hallinger & Heck

[43]. Cotton

[44]. Leithwood

[45]. Shin et al.

[46]. Crook

[47]. Fulton

[48]. Williams